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LES PIRES HISTOIRES EHDAA IGNORÉES D’EN HAUT

Texte et photos : Yves Parenteau
Éditique : Nicole Roy

Dans le cadre du plan d’action FAE pour le renouvellement de la convention collective nationale, plus de 1000 membres des syndicats affiliés ont participé à l’opération Les pires histoires ignorées d’en haut. Les membres de l’Alliance ont pour leur part rédigé en avril dernier, 365 de ces témoignages de problèmes vécus en classe et pour lesquels ni la direction de l’établissement, ni la commission scolaire, ni la convention collective n’ont pu apporter de solution.

À l’heure où s’amorcent les discussions au Comité paritaire EHDAA pour compléter la négociation des clauses reliées aux élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA) et au lendemain de l’Assemblée des personnes déléguées des syndicats affiliés à la FAE tenue à Laval le 22 novembre dernier, nous publions quelques-uns des témoignages EHDAA ignorés d’en haut dans les établissements de la CSDM.

Dans une classe de deuxième année du primaire

Je suis titulaire d’une classe régulière. J’ai 20 élèves, dont 16 ont un PIA. Mes 16 élèves reçoivent au total 4 heures d’orthopédagogie par semaine. J’ai demandé quatre évaluations en orthophonie dès septembre 2009 et en avril 2010 aucune évaluation n’a été faite. J’ai demandé de la psychoéducation pour deux élèves et aucuns services ne leur ont encore été donnés.

La moitié de la classe en difficulté

Je suis titulaire d’une classe régulière de 5e année. J’ai 29 élèves, dont 2 sont codés TC, 2 autres sont codés 10 (dont un à double code 10 et 12), 4 autres arrivent d’une nouvelle école sans leur dossier et sont très faibles et perturbateurs. Pour compléter le portait de ma classe, j’ai 7 élèves à risque qui s’ajoutent pour un total de 15 élèves en difficulté sur les 29 qui auraient besoin d’aide particulière.

Je reçois au moins trois plaintes par semaine à propos de trois de mes nouveaux élèves pour leur comportement dans la cour d’école et à l’heure du dîner. J’ai fait une demande de services en septembre pour trois de mes quatre nouveaux élèves. En cours de route, nous apprenons que l’un d’eux, issu d’une autre commission scolaire, arrive d’une classe de troubles d’apprentissage.

Voici les services qui ont été accordés pour mes 15 élèves en difficulté:

Pour mon élève issu d’une classe de trouble d’apprentissage, nous avons réussi à lui trouver une place en classe DGA en octobre.

Un autre de mes nouveaux élèves a dû être suivi au privé en orthopédagogie.

Deux autres ont été suivis en psychoéducation, mais souvent moins de 20 minutes par semaine puisque la personne-ressource n’avait que 2½ jours de présence par semaine à l’école.

Malgré mes demandes, deux des trois nouveaux élèves ont finalement été accompagnés par la TES en janvier, après que la direction ait aperçu l’un d’eux sauter sur des voitures devant l’école.

Six ont reçu des services d’orthopédagogie en dénombrement flottant (DF) au cours de l’année.

Parmi eux, deux des nouveaux élèves ont reçu ce service, mais que nous avons dû interrompre puisque même en sous-groupe, ils empêchaient les autres de profiter du service.

Je gardais la moitié de ma classe en récupération toutes les semaines.

J’ai fait des demandes de services pour 8 de mes 15 élèves en difficulté, mais on se faisait dire que de toute manière, les personnes-ressources étaient débordées. Je dois aussi avouer que le temps et l’énergie me manquaient pour débattre des autres cas. Il était déjà difficile d’obtenir les services pour les huit élèves dont des besoins ont été soulevés.

Un de mes deux élèves identifiés en trouble de comportement faisait parfois des crises lorsque sa médication n’était pas prise adéquatement. J’ai aussi dû évacuer la classe à deux reprises à l’automne pour veiller à la sécurité de tous. Cet élève menaçait de frapper avec un tabouret, puis un lutrin, après avoir jeté des livres, des crayons et autres objets au sol, après avoir revu, à sa manière, la disposition des pupitres dans la classe.

J’ai terminé l’année épuisée, mais heureuse tout de même d’avoir tenu le coup. J’ai eu peur d’être forcée à un arrêt (de travail) à plusieurs reprises malgré mes 13 années d’expérience. Une certaine tristesse demeure tout de même pour mes élèves qui n’ont pas eu l’attention et la présence qu’ils auraient dû avoir droit.

N.D.L.R. Cette personne n’enseigne pas en 2010-2011 .

Du nombre des quelque 400 personnes déléguées des syndicats affiliés à la FAE présentes à la réunion du 22 novembre, on comptait la secrétaire-trésorière et le président de l’Alliance, Josée Tétreault et Alain Marois.

Une classe TC déguisée en difficulté d’apprentissage

J’ai terminé mon B.A. en adaptation scolaire et sociale (primaire) en 2008. De septembre 2009 à mars 2010, j’avais une classe spéciale pour les élèves ayant un trouble envahissant du développement (TED) au primaire.

Ensuite, la répartitrice de la CSDM m’a offert une classe de CPF de 2e secondaire en me disant que les élèves étaient en difficulté d’apprentissage. Arrivée en classe, j’ai vite constaté que les 19 élèves avaient de grands troubles de comportement et que deux de ces élèves étaient des déficients intellectuels moyen à sévère (DIMS). Ils faisaient de la matière du secondaire et non pas du primaire comme on me l’avait laissé entendre. Dans cette école, il n’y avait pas de conseiller pédagogique. De plus, à mon arrivée, la direction était en vacances ainsi que la technicienne en éducation spécialisée (TES).

J’ai téléphoné à plusieurs reprises aux répartitrices du réseau en leur disant que je n’étais pas qualifiée pour ce contrat. La répartitrice a été très bête et n’a pas voulu m’aider.

Depuis, j’ai dû faire une plainte à la police, car j’ai reçu des menaces d’un de mes élèves. Je ne compte plus mes heures de travail étant donné que je ne connais absolument pas le programme de formation du secondaire.

Un autre matin, l’élève qui m’avait menacée (précédemment) est arrivé dans ma classe en me disant qu’il savait quelle est ma voiture, sa couleur et qu’il avait noté mon numéro de plaque. Il m’a ensuite menacée de me battre. Je l’ai sorti de la classe. La direction l’a suspendu 1½ jour de l’école et il a aussi été suspendu de mes cours de français, car je ne veux plus avoir de contacts avec lui. Une plainte au poste de police a également été déposée.

J’ai passé l’année à faire de la différenciation pédagogique entre la 5e et 6e année du primaire et 1re et 2e secondaire… J’ai reçu une menace d’un de mes élèves et j’ai du faire une plainte à la police.

J’ai une classe très difficile. Je dois faire beaucoup de différenciation pédagogique, primaire 1re et 2e années pour mes élèves DIMS, de 5e année du primaire à 2e secondaire pour les autres. Je manque de temps et je n’ai personne pour m’aider.

Le président de la FAE, Pierre St-Germain, présente les 32 revendications syndicales qui seront déposées à la table du Comité paritaire EHDAA.

Un PIA pour un élève lourdement handicapé intégré en classe régulière au secondaire

J’ai eu mon premier cours au sujet de l’intégration hier. Une première pour moi: on fait un plan d’intervention adapté (PIA) pour un élève lourdement handicapé.

On parle, tous les experts sont là et je ne sais pas pourquoi mais je pense au Doc Mailloux et à sa façon qu’il a de nous expliquer que les experts, des fois, ne sont pas trop experts. Néanmoins, j’y vais avec l’esprit très ouvert, je veux savoir ce qu’on attend de moi et ce que je dois faire.

Arrivée là, je suis la seule enseignante sur les huit personnes présentes. Je me suis dit que j’aurais dû demander à mes collègues de venir vu qu’eux savent comment faire. La maman est là, l’accompagnatrice est là, la direction, le conseiller (pédagogique), la madame-que-je-ne-sais-pas-trop-ce-qu’elle-fait, l’éducateur spécialisé et la psychoéducatrice. Wow! Tout ce monde-là, mais une seule enseignante. Ça commence bien.

L’accompagnatrice n’est pas contente. Elle est déçue et commence à expliquer que l’élève n’est pas à sa place. Bang ! Maman réplique, le CP veut savoir, puis l’autre dit je ne sais pas trop quoi. J’écoute, j’attends, j’attends mais où est donc le PIA? On parle des voyages du jeune, de sa vie, je ne comprends pas trop ce qui se passe et je ne sais pas pourquoi je suis là. Enfin, le CP me demande comment ça va ? Quoi, vous me le demandez là, vous voulez vraiment savoir? Eh bien! le jeune est merveilleux. Je pourrais faire un tas de choses avec lui comme lui montrer à socialiser comme il faut, l’inviter à participer à des activités, inviter les autres élèves à jaser avec lui. Mais…

On l’a placé dans ma classe de secondaire vraiment hétérogène. Avec toutes sortes d’élèves qui sont soit handicapés ou signalés ou codés ou sans services. Probablement que dans une classe spéciale d’élèves handicapés, le jeune arriverait mieux à apprendre que dans mon groupe dit « régulier ». Il « cruise » des jeunes filles mal engueulées, qui elles rient de lui à longueur de journée et qui lui disent des choses méchantes. Il y a même des gars pas gentils qui l’incitent à «poigner» les petites filles gentilles. Voulez-vous que je continue?

J’ai approché la direction pour lui dire qu’il pourrait être placé dans un groupe moins difficile que le mien, avec des élèves moins amochés, mais non. La direction n’a rien fait du tout parce qu’elle s’en sacre pas mal. Tout ce qu’elle veut, la direction, c’est que sur les papiers comme sur la une du journal, elle puisse affirmer que tout va bien et elle se sert de vous pour sa politicaillerie à 10 cents et pour justifier toutes les jobs de vous autres «experts» assis autour de la table! Mais là je rêve, je n’ai jamais dit tout cela.

En fait, je n’avais pas à être là. Ils ne voulaient même pas m’entendre et ne voulaient rien savoir. Ils voulaient juste remplir leurs papiers. J’ai donc participé à ça. Chaque jour que le Bon Dieu amène, je mens, je fais semblant, comme on me dit de faire, comme le système l’exige. Le cœur me lève. Comment peut-on faire ça à des parents qui n’ont rien fait? Faire ça à des enfants qui n’ont rien fait de mal?

Je suis partie chez moi sans même voir l’ombre du PIA. L’accompagnatrice me dit qu’ils l’ont fait en deux minutes après que je sois partie. Mon nom sera sur le document comme enseignante présente, même si je n’ai dit que deux mots en tout. Tout ce qu’ils voulaient, c’est de montrer que nous avons travaillé main dans la main et que l’intégration va bien. Je me sens utilisée comme vous n’avez pas idée.

Je ne vous parlerai pas du tas d’experts que je vois défiler depuis une semaine. Hier, c’était la goutte… J’abandonne. Je ne m’en mêle plus. Assez, c’est assez.

Pauvres parents… pauvres enfants.
Une enseignante du secondaire

Les chercheurs Gérald Boutin et Lise Bessette de l’UQAM ont présenté aux personnes déléguées de la FAE leur dernier ouvrage Inclusion ou illusion sur l’intégration des élèves en difficulté en classe régulière.

Titulaire de classe de difficulté langagière sans orthophonie

En 2009-2010, mes élèves dysphasiques ont reçu moins de 8 heures d’orthophonie au total pour toute l’année. J’aimerais bien connaître la moyenne d’heures d’orthophonie pour les élèves en classe de langage. Bravo pour la réussite pour tous! «Ils iront loin!», disaient-ils?

De plus, notre demande d’aide pédagogique pour préparer les situations d’apprentissage et d’évaluation (SAE) est restée lettre morte auprès de notre CP. Même chose pour la définition de son mandat.

Un élève fugueur devient déficient intellectuel par défaut

En septembre 2009, un nouvel élève est référé à notre école secondaire spécialisée pour les élèves déficients intellectuels. Il est décrit comme étant très anxieux, sujet à l’automutilation et cherchant à s’isoler. Cette élève fréquente alors une polyvalente et il fugue sur l’heure du dîner et ne revient pas à l’école en après-midi.

Notre école a l’obligation de l’accepter et de le scolariser selon ce que nous dit la direction de l’école. Le motif de la référence de cet élève à notre école ? Puisque nos élèves ne retournent pas à la maison, ils dînent tous à l’école. Le problème de fugue sur l’heure de dîner sera donc résolu.

Nous réalisons après quelques semaines de fréquentation que cet élève lit couramment, il est conscient des difficultés des autres élèves (déficience intellectuelle, autisme, surdité, troubles multiples). Il performe au niveau académique comme un élève régulier du 3e cycle du primaire. Il ne semble pas déficient intellectuel. Il développe également des troubles de comportement importants causés par sa scolarisation à notre école.

Tout cela, parce que notre école est dotée de surveillants de dîner et que cela empêche les fugues! Quel gâchis!

Grosses menaces, petites sanctions

Le jeudi 1er avril 2010 à 16h, s’est produit un incident qui aurait pu avoir des conséquences dangereuses dans notre école secondaire.

Vers 16h, après avoir fermé mon local, je me suis dirigé vers celui de mon collègue et voisin de classe afin de lui parler. Celui-ci était à discuter avec une dizaine d’élèves. Ces derniers semblaient plutôt agressifs: le ton de la discussion le laissait clairement entendre. J’ai fini par discerner que mon collègue avait confisqué des téléphones portatifs et que les élèves revendiquaient la remise immédiate de ceux-ci, ce à quoi le prof se refusait.

Alors, je suis resté en retrait, ne voulant pas intervenir dans une situation conflictuelle entre un enseignant et ses élèves, mais m’assurant que j’étais visible afin que les élèves voient que l’enseignant n’était pas seul.

Après un moment, il devint clair que la situation faisait du surplace. Mon collègue demandait aux élèves de quitter la classe et ceux-ci refusaient. Il a donc décidé de partir, les laissant sur place, en supposant qu’ils se fatigueraient de leur occupation et partiraient. Je lui ai emboîté le pas et nous nous sommes dirigés vers la salle des enseignants.

Il a eu l’occasion durant ce court trajet de me dire que les élèves s’écrivaient des textos durant son cours et qu’après les avoir avertis de nombreuses fois, il avait décidé de confisquer les appareils des responsables.

Le trajet ne fut pas long, car nous avons vite entendu des chaises être lancées. Comme il s’apprêtait à y retourner, je lui ai suggéré de partir et de me laisser la surveillance de la situation (j’ai pensé que, étant donné que je n’avais pas les appareils ni ne savais où ils se trouvaient, ils ne pouvaient rien me réclamer et que je n’aurais qu’à les raisonner).

Quand je suis rentré dans la classe, j’ai vu un banc de bois renversé et un élève en train de fouiller dans le bureau de mon collègue. D’une voix ferme, sans crier, poliment, je lui ai demandé ce qu’il faisait là. Il s’est tourné vers moi, le regard mauvais, s’est avancé jusqu’à se trouver tout près de mon visage, ce qui est une menace en soi, a planté ses yeux dans les miens et m’a hurlé: «Toi, je ne veux rien savoir de toi! Je ne te connais pas et tu n’as rien à me dire!» Ce qui est tout à fait faux étant donné que le local de mon collègue est à côté du mien et que nos élèves nous voient constamment ensemble, ils nous connaissent. L’élève savait très bien qui j’étais.

Alors, je lui ai calmement répondu que j’étais enseignant et qu’il ne devait pas s’adresser à moi de cette manière. Il a mis son visage presque sur le mien et s’est mis à crier en me tutoyant comme si j’étais de son engeance. Je lui ai signifié qu’il devait respect à ses enseignants et que tous les adultes de l’école étaient en position d’autorité et avaient le devoir d’intervenir quand un élève brisait du matériel ou fouillait dans un bureau d’enseignant.

Il s’est mis à m’insulter avec force «yo» d’abord en français, puis en créole. Il s’est tourné et est sorti. Je lui ai demandé son nom, il a refusé de me le dire et un élève s’est mis sur ma route pour me signifier de le laisser tranquille (j’ai supposé qu’il savait que ce type était à même d’être dangereux et de perdre le contrôle).

Je n’ai pas pu immédiatement donner un suivi à ce cas, car l’autre élève refusait de sortir de la classe et j’ai dû rester jusqu’à 16h20 avec lui et d’autres élèves qui allaient et venaient tout en se vantant qu’il n’aurait jamais remis son téléphone. La direction adjointe, un surveillant d’élèves, puis deux policiers ont dû venir mettre un terme à cette occupation.

Si je fais ce rapport, c’est pour me plaindre de l’attitude de l’élève instigateur et pour demander un changement d’école dans son cas.

Je crois que cet élève ne doit plus fréquenter cette école, il est un danger pour tout le monde et ne respecte aucunement l’autorité. Fréquenter l’école Louis-Joseph-Papineau ne le sert aucunement. Personnellement, comme je suis le professeur de français de 4e et 5e secondaire, il est hors de question que j’enseigne jamais à cet élève. Je suis certain qu’il recevrait un service mieux adapté à son potentiel dans une autre école.

N.D.L.R L’élève a été suspendu de l’école pour trois jours.

Les personnes déléguées de l’Alliance ont été très actives à l’occasion de cette rencontre organisée par la FAE pour dévoiler le plan d’action et les revendications pour les élèves HDAA.

Le MELS fait la sourde oreille aux demandes des élèves handicapés auditifs en FP

Une étudiante sourde ayant également de grandes difficultés langagières et une perte visuelle importante est inscrite dans mon groupe pour un DEP dans un centre de formation professionnelle de la CSDM. Elle doit trouver et embaucher elle-même son interprète LSQ. Une bourse du MELS lui est accordée pour défrayer les honoraires de son interprète, mais cette bourse peut être versée aussi tardivement qu’en janvier alors que la session a débuté en août. De sorte que l’étudiante doit payer elle-même les honoraires en attendant le versement de la bourse ou s’entendre avec l’interprète pour différer le paiement. L’interprète peut donc passer cinq mois sans être payé.

De plus, il n’existe aucun système de suppléance si son interprète doit s’absenter. Quand cela arrive, l’élève ne peut absolument rien faire en classe.

Les étudiants sourds à l’éducation des adultes n’ont pas plus de services

J’enseigne dans un centre d’éducation des adultes de la CSDM. Une de mes étudiantes, qui est handicapée auditive, a vécu un stress important cette année bien malgré elle. Elle a eu des problèmes avec son interprète LSQ. Elle était bien découragée de voir qu’il n’a pu être payé qu’après quatre mois d’attente.

Profs et parents, trouvez les services pour un élève du 1er cycle du primaire!

C’est l’histoire d’un élève ayant des troubles de comportement. À son arrivée au préscolaire, l’enfant fait des crises majeures. À sa 1re année du primaire, les crises majeures se répètent (qui peuvent durer 45 minutes). L’enfant s’automutile, lance des objets, se traite d’idiot, se punit lui-même. Les services que lui a offerts l’école sont: aide de la psychoéducatrice ou de l’éducatrice spécialisée lors de ses crises… si elles sont disponibles. L’élève a été codé 12 (trouble de comportement).

Cette année, l’élève amorce sa 2e année du primaire. La psychoéducatrice n’a pu le rencontrer avant le mois d’octobre. Les services qui lui sont offerts sont : une rencontre de 30 minutes par semaine avec la psychoéducatrice, une activité sportive de 20 minutes par semaine et une feuille de route dont l’objectif est de contrôler ses colères.

J’observe l’enfant et avec la collaboration de la psychoéducatrice, nous soupçonnons qu’il a peut-être un trouble envahissant du développement (TED) ou le syndrome d’Asperger. Il s’isole, a des mouvements répétitifs, a des fixations, il est très rigide, insécure, anxieux, associale.

Lors de la remise du premier bulletin en décembre, je me sens démunie pour expliquer aux parents, d’origine chinoise, les soupçons de TED ou d’Asperger. J’ai fait une demande d’une personne ressource de la CSDM pour m’aider mais le service n’était pas disponible.

J’ai essayé avec la psychoéducatrice d’expliquer la situation à la mère de l’élève. La tentative est un échec. La mère trouve que son enfant va mieux parce qu’il ne fait plus de crises majeures.

L’enfant est de plus en plus difficile à contrôler. Je réponds à la plupart de ses besoins pour éviter les crises, l’automutilation, violence envers les autres…

À la remise du bulletin en mars, je fais une autre demande pour qu’une personne ressource de la CSDM vienne observer l’enfant et qu’elle vienne nous aider à expliquer la situation aux parents. Notre direction adjointe fait aussi une demande mais la CSDM lui répond que personne n’a ce mandat parce que l’enfant n’est pas officiellement diagnostiqué.

Je rencontre la mère à nouveau avec la psychoéducatrice. Elle semble comprendre la situation et elle accepte d’aller voir un médecin pour que l’enfant soit par la suite référé en psychopédiatrie. Sauf que la mère n’a pas de médecin de famille. On se charge de lui en trouver un et elle accepte. Mais comment s’y prendre? Nous n’avons pas d’infirmière à l’école qui pourrait nous aider à accélérer le processus. La direction adjointe fait une demande au Service de répit-conseil de la CSDM pour accélérer le traitement du dossier et demander de l’accompagnement pour moi parce que je suis épuisée. Lors de la première rencontre à Répit-conseil pour parler de l’élève (attitude, cheminement scolaire, vie familiale…), la personne ressource du Service constate qu’il s’agit d’un enfant TED.

Pour la deuxième rencontre, la personne ressource vient observer l’élève en classe, les crises de l’élève confirment le diagnostic. J’apprends lors d’une rencontre avec la psychoéducatrice que je ne peux recevoir de l’aide en classe parce que l’enfant n’est pas diagnostiqué.

La mère accepte que son enfant ait une évaluation psychologique en attente d’un rendez-vous en santé mentale.

Lors d’une troisième rencontre avec la personne-ressource de Répit-conseil qui vient à l’école, l’enfant en crise a dû être retiré de la classe pendant cinq minutes pour se calmer. Qui peut maintenant aider cet enfant? Les crises surviennent à quelques reprises tous les jours. Il a besoin d’un adulte en classe. Une psychoéducatrice? Une éducatrice spécialisée?

En conclusion, cet enfant n’a toujours pas reçu de services adéquats depuis trois ans. Les parents sont démunis et il me semble qu’une autre personne que l’enseignante et la psycoéducatrice devrait leur venir en aide pour expliquer le comportement de leur enfant.

Pendant que je passe autant de temps à m’occuper de cet enfant, les autres élèves de la classe perdent de l’enseignement. Les élèves en difficulté reçoivent moins d’aide puisque l’énergie et le temps sont consacrés à cet élève en grande difficulté de comportement.

J’ai 21 élèves dans cette classe de 2e année, dont deux élèves déjà codés en trouble de comportement et trois élèves qui proviennent des classes d’accueil (francisation des allophones) ainsi qu’un autre dont on soupçonne une dysphasie, mais dont les parents refusent une évaluation psychologique. J’ai un autre élève qui a perdu toute sa motivation, dont ses notes baissent et qui semble dépressif.

Sylvie Lemay, déléguée de l’Alliance dans un centre d’éducation des adultes, a souligné aux participants que tout est à faire pour soutenir les profs et les étudiants en difficulté puisqu’ils n’ont aucuns services à l’EDA.

Quatorze de mes quinze élèves ne maîtrisent pas le français

J’enseigne en maternelle à des élèves de quatre ans d’un quartier multiethnique. Dans ma classe, cinq de mes élèves ont fréquenté un CPE francophone et trois autres un CPE anglophone. Tous les autres étaient à la maison l’année dernière. Un seul de mes 15 élèves maîtrise la langue française. Il faut vraiment augmenter le soutien linguistique en classe ou prolonger les séjours en classe d’accueil (francisation) pour que ces élèves puissent comprendre.

L’intervention précoce, disaient-ils… mais pas pour les classes de maternelle

À la maternelle, les enfants arrivent très souvent avec des problématiques qui ne sont pas encore diagnostiquées et ça peut prendre plusieurs mois et même des années avant d’avoir accès à une personne-ressource spécialisée. Pourtant, nombre d’études soulignent que l’intervention précoce, l’accès à des services adéquats et stables sont des facteurs de réussite pour surmonter les difficultés.

Actuellement, dans les écoles, nous n’avons pas les ressources nécessaires pour faire du dépistage et de la prévention auprès des élèves de quatre et cinq ans.

Nous n’avons pas d’orthophoniste à l’école et un seul dans notre réseau de plusieurs dizaines d’écoles. En avril, malgré nos demandes de services d’orthophonie, nous n’avons pas encore eu de réponse ou de services.

Nous fermons des classes de maternelle accueil dans notre école. Je dois donc accueillir depuis quelques années des enfants qui ne parlent pas français. De plus, il y a fermeture de classes spécialisées en déficience langagière dans notre réseau. Les élèves ayant ces difficultés doivent donc aller en classe régulière. Et les titulaires ne sont pas outillés pour intervenir avec ces problèmes particuliers.

L’accès aux services de santé est de plus en plus difficile. Les délais sont longs pour voir un pédopsychiatre, un psychologue… pendant ce temps, l’enseignant fait ce qu’il peut. Un de mes élèves a du attendre un an avant d’être évalué à l’hôpital (nous soupçonnons qu’il a un trouble envahissant du développement), ses parents ont pris plusieurs mois avant d’accepter la démarche. L’enfant est suivi, mais le diagnostic se fait attendre. Pendant ce temps, cet élève était sans services dans ma classe durant un an, ainsi que dans celle de sa titulaire de 1re durant huit mois.

J’ai aussi eu un élève qui arrivait en classe avec une note à son dossier, mais sans diagnostic qu’il avait un syndrome d’alcoolisme fœtal. J’ai fait des recherches pour me renseigner, mais il n’a pas eu de services adaptés.

J’ai aussi eu un élève TDAH, mais le diagnostic est arrivé après plusieurs mois d’attente.

Je rêve d’un système d’éducation qui a une vision à long terme. Je rêve d’une école qui prend la main des enfants dès quatre ans. Je rêve de faire l’école dans un milieu où le personnel est en nombre suffisant, stable et offrant des services aux enfants pouvant faire la différence.

Dans mon école, on remplace le service d’orthophonie par de l’orthopédagogie. Ce n’est pas adapté à la problématique. Pourquoi les enseignants ne sont pas entendus? Pourquoi tant de gens qui ne sont pas dans les classes ont des solutions?

Troubles de comportement en maternelle quatre ans

J’ai fait sortir de la classe un élève parce qu’il sautait et criait sur son tapis de relaxation, claquait la porte très fort. J’ai demandé de l’aide et personne n’est venu. J’ai barré la porte afin qu’il ne la claque plus. Il s’est mis à crier et à donner des coups de tête sur la partie vitrée de ma porte.

Pour rien au monde, je n’aurais pu prévoir que cet enfant allait faire cela. J’ai été blâmée par le directeur lorsqu’il a été alarmé par ses cris. Cela m’a beaucoup blessée. Qu’est-ce que je pouvais faire d’autre? Je ne le savais pas. J’avais essayé de le calmer, de le bercer, de le gronder, de le flatter, il refusait tout contact. Je devais aussi penser à la sécurité des autres enfants. Ils avaient droit à une sieste relaxante.

En le sortant, je me disais qu’il allait se calmer dans le corridor et qu’il n’allait plus déranger les autres par ses cris. Je ne pouvais pas prévoir qu’il allait claquer très fort la porte ou se cogner la tête, si je la barrais afin qu’il cesse de l’ouvrir et de la fermer. J’avais de la difficulté à tenir la porte afin qu’il ne l’ouvre plus et je pensais tout ce temps-là aux autres petits. Cette histoire me touche particulièrement.

J’avais aussi vu dans mon école, l’enseignante de maternelle de la classe d’à côté de la mienne, assise sur une chaise afin de tenir la porte de sa classe fermée. Tous ses élèves étaient devant elle. Elle attendait avec eux silencieusement. Je lui demandais ce qu’elle faisait là. Je croyais à une activité spéciale, mais elle me fit un signe avec ses yeux en regardant vers sa classe. Je compris qu’une élève criait à l’intérieur. Elle était en crise. Cette élève semblait très perturbée. Elle criait très fort. Lorsque je suis entrée dans ma classe par la suite, je l’entendais encore crier. Cela a duré un bon moment.

Le père de cette élève avait un dossier criminel. Il nous faisait très peur. Cette enseignante m’en avait fait part. Lorsque j’ai eu la sœur de cette enfant l’année suivante, j’ai eu peur moi aussi. Il se promenait régulièrement dans l’école. Cela m’intimidait.

Sept élèves en difficulté dans une classe de maternelle

Dans ma classe de maternelle pour élèves de cinq ans, j’ai, cette année, sept élèves en difficulté:

L’élève 1: Il a un trouble de comportement et des carences affectives. Il a fait sa maternelle quatre ans et il est en reprise de maternelle 5 ans. Une demande d’évaluation en pédopsychiatrie a été déposée. À son entrée à l’école il y a plus de deux ans, il était incontinent et ne pouvait pas parler (émettant seulement des sons). Il reçoit cinq heures par semaine d’accompagnement et il a été évalué en psychologie en 2007 et été suivi en orthophonie

L’élève 2: Dysphasie sévère au réceptif et à l’expressif. Il a été évalué à l’Hôpital pour enfant en orthophonie en 2008. À la garderie, les interventions étaient adaptées puisque les éducatrices avaient reçu la formation. Le rapport de l’Hôpital confirme ses problèmes d’incontinence. L’enfant refuse de se rendre aux toilettes. À quelques reprises les autres élèves de la classe ont marché dans ses excréments et souillé le plancher de la classe. La CSDM exige un suivi de 6 mois en orthophonie pour confirmer le diagnostic de dysphasie. Il n’y a pas de classe de langage pour les élèves du préscolaire à la CSDM, donc intégration en classe régulière, sans service.

L’élève 3: Dysphasie au réceptif et à l’expressif. L’enfant est en évaluation en service privé, les parents ont tout défrayé les coûts, même pour les six mois en orthophonie au privé pour s’assurer que leur enfant ait une place dans une classe de langage en 2011-2012. Cet élève sera intégré en classe régulière en 1ere année. Il est toujours sur une liste d’attente pour être évalué à l’école en psychologie. Cet élève reçoit 2 heures par semaine des services d’un orthopédagogue en sous-groupe.

L’élève 4: Probablement dysphasique. Cet élève est deuxième sur la liste d’attente pour une évaluation psychologique. Il est sur la liste d’attente également pour une évaluation en orthophonie pour avoir le diagnostic et le suivi de six mois pour confirmer le diagnostic. Il reçoit aussi deux heures par semaine de service en orthopédagogie et il doit être intégré en classe régulière de 1re année en 2010-2011.

L’élève 5: En trouble d’opposition. Il a des difficultés à faire des apprentissages formels (couleurs, formes, chiffres…) et éprouve quelques difficultés au niveau du langage. L’orthopédagogue confirme que ses problèmes proviennent du trouble oppositionnel. Il a commencé à recevoir des services en psychoéducation en avril 2010.

L’élève 6: Il présente des problèmes uniquement au niveau réceptif. Il ne bénéficiera pas de services en psychologie ou en orthophonie parce que ces services sont offerts uniquement aux élèves ayant une atteinte au réceptif et à l’expressif.

L’élève 7: Dans la norme au niveau du développement mais l’élève souffre de constipation chronique depuis l’âge de 1 an et demi. Il reçoit une médication quotidienne et le médicament stimule l’évacuation. L’enfant a parfois des accidents en classe ou au service de garde.